Red de Investigación de Aprendizaje

El tema destacado de este año abarcaría los siguientes cuestiones:

1. Prácticas alfabetizadoras en contextos de desigualdades sociales, educativas, de género y sexuales

Las prácticas de alfabetización se han alejado últimamente del concepto de objetivos homogeneizados en los contextos educativos y han tratado de promover alfabetizaciones que atiendan a las necesidades de los grupos y voces del Sur Global. Además, en un mundo de conservadurismo, racismo, prejuicios y exclusión social, donde la diferencia en todos sus niveles está siendo condenada y marginada, las prácticas de alfabetización deben buscar desarrollar una conciencia crítica entre los estudiantes y en la formación de docentes, en relación con las injusticias sociales cometidas, y llevar a las aulas discusiones que reflexionen sobre las desigualdades sociales, educativas, de género y sexuales. Estas prácticas de alfabetización pueden incluir la lectura de textos que desterritorializan las lenguas, las identidades y las culturas, cuestionar qué es un conocimiento legítimo y utilizar el enfoque de alfabetización crítica para desarrollar una conciencia de cómo los procesos de creación de significado nos hacen “leer la palabra y leer el mundo” (Freire, 1996). Además, las prácticas de alfabetización deben desarrollar una educación intercultural crítica (Walsh, 2010) que cuestione las creencias dominantes, rechace formas ingenuas de entender la realidad y promueva discusiones sobre diversidad, marginación de comunidades y culturas minoritarias y cuestiones de justicia social y educación. La toma de conciencia del lugar social (Monte-Mór, 2010) que ocupa la identidad, al tiempo que conduce esta identidad a procesos de crisis identitaria a través de encuentros con diferentes sistemas epistémicos al adoptar una mirada crítica descolonizadora de la interculturalidad, puede hacer emerger la opresión, la dominación y la exclusión de ciertos cuerpos de las estructuras e instituciones sociales. Esta Sesión Paralela busca promover estas discusiones e investigaciones sobre el tema.

2. Las epistemologías del Sur y el giro decolonial en la alfabetización crítica

Ante el escenario general transnacional de violencia y atrocidades perpetradas contra personas, fauna y flora inocentes, volver a discutir sobre lasalfabetizaciones, el neoliberalismo y las políticas postpandemia parece ser un imperativo, no una opción. En el contexto de América Latina, Quijano (2007) argumenta que los efectos de los dos ejes del eurocentrismo han perseguido la vida de las personas hasta el día de hoy: la colonialidad y la modernidad. En el primer caso, principalmente los indígenas y los esclavos africanos fueron considerados no humanos por los colonizadores, generando una jerarquía geocultural estratificada. En el segundo caso, el conocimiento y la intersubjetividad de estas personas subalternizadas eran vistos como irracionales y, por lo tanto, favorecían un tipo de fuerza de trabajo para producir las lógicas del capitalismo. Al criticar este tipo de apartheid social, Veronelli (2021) sostiene que la colonialidad del lenguaje redujo el potencial de interpretación y creación de significado de esa población racializada a la simple comunicación, borrando también sus religiones. Se utilizó como estrategias lingüísticas y epistémicas, como el monolinguajar, que sitúa al otro no como un interlocutor activo, capaz de crear y renegociar significados complejos. Sin embargo, la cuestión de la racialización debe cruzarse con la etnia, el género, la sexualidad, la clase, la edad, el origen geográfico, la espiritualidad, la discapacidad, entre otros aspectos, si el interés es complicar el giro decolonial. Amefricanas y ameríndias en Brasil (Gonzales, 2011), por ejemplo, han luchado por espacios de participación resistiendo a los regímenes patriarcales, mientras que Lugones (2008) reivindica la interseccionalidad entre raza, clase, género y sexualidad atravesada por la discusión de mujeres de color y hombres, tanto como objetivos como cómplices de la dominación y la explotación violentas. Se ha observado que tales lógicas han prevalecido en muchos contextos mundiales redibujando las líneas abismales (Santos, 2018). En un lado de la línea, la élite blanca, heterosexual, cristiana y de clase media alta en la zona de ser (Fanon, 2008) y por otro, aquellas personas que no se ajustan a una categoría tan inventada, asignadas en la zona de no ser (Fanon, 2008). Contrariamente a esta invención, pero no ignorándola, las epistemologías del Sur (Santos, 2018) ponen en primer plano la ecología de los conocimientos para incluir y legitimar el lenguaje, la ciencia y las formas invisibles de las personas minoritizadas y las formas de resistir y reexistir. Para este final incompleto, se requieren nuevas traducciones interculturales. Los discursos contrahegemónicos, las metodologías post-abisal o no extrativistas y una revisión de las epistemologías desde las perspectivas de los grupos subalternizados son puntos de partida; sin embargo, no pueden ser un fin en sí mismas. Para enfrentar esta exclusión abisal, la globalización contrahegemónica requiere más comprensión de la educación no occidental. Lejos de ser completa y una respuesta única para responder a la creciente diversidad de la educación, la alfabetización crítica (Freire, 2005, Luke, 2019, Monte Mór, 2019, por mencionar algunos ejemplos) implica el aprendizaje de las formas pluriversales de conocimiento, más allá de los académicos, de movimientos sociales sostenidos y diversos, de políticas lingüísticas no totales, diseño curricular y educación docente. Los maestros de alfabetización crítica pueden ejercer su propia capacidad para cruzar los límites, desestabilizar las fuerzas y reconfigurar la participación de la gran mayoría de los estudiantes, que han sido marginados, mediante la enseñanza de problemas para problematizar su propio pensamiento ysentimientos, y reconfigurar el bien colectivo con concepciones, estrategias y herramientas políticas, evitando el riesgo de reproducir múltiples inequidades.

3. Lenguas y culturas en contextos de complejidad y pluriversalidad.

En tiempos de crisis de todo tipo, es imperativo que la Educación Crítica y la Lingüística Crítica Aplicada contemporánea respondan con asertividad a los desafíos que plantea este nuevo panorama social. Los conceptos recientes de investigación y práctica de la alfabetización han tenido una aceptación muy favorable por parte de algunos y renuencia por parte de otros. Sin embargo, no es difícil comprender que los recientes proyectos/propuestas de literacidad buscan problematizar las alfabetizaciones y sus relaciones con la enseñanza de la lengua de manera multifacética, dialógica y agonística, revisando las dicotomías construidas por los paradigmas de la modernidad (regulación vs. emancipación, ciencia vs. no-ciencia, inferioridad vs. superioridad, nosotros vs. ellos). Han surgido nuevos movimientos desde una perspectiva de universalidad hacia una perspectiva de pluriversalidad, de la hegemonía a la complejidad, de la modernidad a la transmodernidad. Además de promover debates y sensibilización en relación con el pensamiento fronterizo, el color blindness y los cuerpos diversos, las pluriversalidades han posibilitado oportunidades para la investigación a partir de múltiples saberes que reflejan las múltiples fuerzas y opciones globales.Esta sesión propone centrarse en las propuestas educativas de literacidad/multiliteracidad a través de una lente decolonial, invitando así a los investigadores a reflexionar sobre las potencialidades y limitaciones de los siguientes temas: educación lingüística docente, conceptualizaciones lengua/alfabetización y educación lingüística/alfabetización en sus relaciones intrínsecas con aspectos políticos, culturales, ideológicos y tecnológicos.

4. Algoritmos, colonialismo digital y plataformización de los medios educativos

Esta sesión tiene como objetivo reunir investigaciones sobre tecnologías digitales y sus implicaciones para la educación. Adicionalmente, se enfoca en aspectos emergentes como la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje en ya través de las tecnologías digitales considerando el funcionamiento de los algoritmos y la plataformización de los medios educativos e internet en su conjunto. Esta sesión acoge contribuciones teóricas y empíricas que analicen las implicaciones de los algoritmos y la plataformización, teniendo en cuenta el escenario del colonialismo digital.

5. Alfabetizaciones digitales decoloniales

Esta sesión tiene como objetivo reunir investigaciones sobre alfabetizaciones digitales y su conexión con prácticas decoloniales, considerando las implicaciones del colonialismo digital para la educación y la vida en general. Por ello, se enfoca en aspectos emergentes como los espacios digitales de enseñanza y aprendizaje en ya través de tecnologías digitales considerando la estructura, funcionamiento y uso de los datos personales en internet. Esta sesión se basa en contribuciones teóricas y empíricas que analizan las implicaciones de las prácticas digitales coloniales y discuten las posibilidades para el desarrollo de alfabetizaciones digitales decoloniales.

6. Nuevas alfabetizaciones, plataformas, ambientes, materiales y perspectivas críticas

Las nuevas alfabetizaciones, junto con las plataformas y los entornos digitales han marcado el giro digital que promete que el conocimiento tiene el potencial de volverse ubicuo (Cope; Kalantzis, 2009). Además, durante la pandemia de COVID-19, muchas de las realidades educativas vividas alrededor del mundo debieron cambiar y adoptar tecnologías digitales para seguir formando a los estudiantes. Después de todo, el sentido común dice que “la educación no puede parar”. Pero se hizo evidente que, si bien la digitalidad ha avanzado e invadido varios aspectos de nuestras vidas, en relación al ámbito educativo aún no ha salido del modelo de “vino viejo en odres nuevos”. Además, las organizaciones públicas de educación, como SEDUC-SP, la Secretaría de Escuela Digital del Estado de São Paulo, han establecido alianzas con Google y Microsoft que muestran las tendencias neoliberales también a nivel estatal. Este movimiento de privatización de la educación que promueve la compra y venta de servicios educativos recibió un impulso durante la pandemia. Además, las herramientas que ofrecen estas empresas tecnológicas promueven intercambios basados en entornos empresariales y no educativos. Creemos que una educación que, en principio, mantiene los cuerpos separados detrás de las pantallas, necesita recuperar otros aspectos que nos hacen humanos: nuestra curiosidad ingenua que tiene el potencial de convertirse en epistemológica (Freire, 1996, p. 86), el desarrollo de prácticas de una ecología de saberes (Sousa Santos, 2012) que “se basan en la lógica de la colaboración, el compartir y la experimentación, en lugar de la centralidad y la norma en la construcción del conocimiento bajo el paradigma de la modernidad” (Duboc, 2015, p. 667) y, finalmente, la participación democrática. Por lo tanto, esta Sesión Paralela tiene como objetivo reunir investigaciones teóricas o empíricas, completadas o en curso, centradas en perspectivas críticas sobre nuevas alfabetizaciones, plataformas, entornos y materiales articulados con prácticas y propuestas de educación crítica del lenguaje.

7. Cambios en la educación superior post-covid: riesgos y oportunidades.

La crisis del COVID-19 y todas sus complejidades y disparidades han planteado desafíos sin precedentes dentro de una gobernanza neoconservadora y neoliberal. Sin duda, el estallido de la pandemia de COVID-19 a principios del año 2020 nos ha hecho reflexionar sobre si el mundo ha cambiado para bien o para mal. Sin embargo, para Sousa Santos (2020, p. 5), cuando se piensa en el concepto de crisis, es necesario reconocer que “la actual pandemia no es una condición de crisis claramente opuesta a una condición de normalidad”. El autor continúa argumentando que “Desde los años 80, a medida que el neoliberalismo se impuso como la versión dominante del capitalismo y que éste se sometió cada vez más a la lógica del sector financiero, el mundo ha sido testigo de una situación de crisis perenne”. Al cuestionar las líneas abismales (Sousa Santos, 2007) imbuidas y naturalizadas por los proyectos de la Modernidad y el Humanismo, esta sesión pretende discutir las diferentes lecturas que plantea “el virus”: ¿la naturaleza ha “invadido” “este lado” de la modernidad? ¿Ha respondido la naturaleza a las idiosincrasias de la modernidad al problematizar las líneas abismales de las diferencias de clase social: ricos y pobres, supremacía blanca y genocidio negro? ¿Tiene la micropolítica procedimental el potencial para construir “nuevos modos de subjetividad” (Guattari; Rolnik, 1996, p. 30) y trabajar sobre una alfabetización/pedagogía revisada y un giro epistémico en las nociones de “crisis”?

8. Hacia una formación crítica del profesorado

Las concepciones actuales del lenguaje se basan en prácticas situadas, sociales, culturales e ideológicas, que son heteroglósicas por naturaleza. Según Volóchinov (2017), esta situación sociohistórica supone que el lenguaje se interpreta en lugar de preformarse o predeterminarse. Para realizar el lenguaje, sus usuarios/creadores atribuyen significados a los textos/acontecimientos, bajo borrado, como dice Derrida (1997), a través del establecimiento de diálogos abiertos con sus autores y participantes desde perspectivas localizadas. Esto ocurre con el complejo enredo de los diferentes contextos del lector y del autor y los textos/acontecimientos en sí mismos. En este sentido, los significados se generan mediante el reconocimiento, la impugnación y la transformación del trasfondo discursivo del autor frente al lugar social y el locus de enunciación del lector. Tanto las experiencias y capacidades del lector como las del autor están atravesadas por ontoepistemologías colectivas sociohistóricas. El lenguaje, desde esta perspectiva, funciona como una herramienta política para transformar la realidad de las personas, al tiempo que las personas también cambian el lenguaje. Se hace hincapié en la intersubjetividad del lector, producida socialmente en el lenguaje, y como lugar para potenciar su crítica agencial y sus modos estratégicos de transgredir las visiones del mundo asumidas y su representación en él. Podría decirse que uno de los principales principios de la formación de profesores de idiomas es la lucha constante por la circulación del nexo entre poder y conocimiento para reinscribir alfabetizaciones ampliadas. Las alfabetizaciones pluralizadas significan prácticas sociales (Street, 1984, entre otros) y fenómenos más amplios, trayendo a la escena de la promulgación a las minorías con/de/para las cuales Freire (2005) movilizó pedagogías hacia la transformación de sus propias condiciones sociales para mejor. La alfabetización freireana parte de la "lectura del mundo y de la palabra" (Freire, 2005) atrincherada en la reconstrucción permanente de la relación entre el yo y el otro, a través de la reflexividad auto(crítica), el respeto profundo y la empatía por la cultura popular, el conocimiento y las formas de coexistir dentro de las diferencias en modo constructivo y positivo. Otro punto clave en la alfabetización crítica es buscar entender los conflictos sociales a través de la comprensión crítica, ayudando a empoderar a las personas opresoras para reconocer, resistir y socavar los discursos y acciones dominantes de los opresores, teniendo en cuenta que todos estos lugares epistémicos están sujetos a cambios y paradojas. Así, la educación politizada ha sido un desafío, que presupone el trabajo conjunto con las escuelas, las universidades y las comunidades locales, valorizando las voces, la experiencia, el conocimiento, la espiritualidad y la agencia de los niños, las mujeres, los discapacitados, los indígenas y los campesinos hacia sulear, es decir, una orientación para reconstruir la sociedad-lengua a partir de esperançar, una visión política ecológica y participativa de la educación.

9. Resistir el racismo a través de la educación crítica del lenguaje

Los estudios decoloniales sobre la enseñanza de lenguas buscan eliminar el racismo epistémico histórico (Grosfoguel, 2016) y, por el contrario, acoger los diferentes saberes nacidos, llegados y producidos en los procesos de lucha que emprenden los grupos locales del Sur Global para enfrentarse con el patriarcado, el capitalismo, racismo y colonialismo (Sousa Santos, 2019). Recientemente, movimientos conservadores han resurgido en sociedades de todo el mundo para alentar discursos discriminatorios y prácticas prejuiciosas, representativas de un intento explícito de revocar derechos conquistados por negros, indígenas, LGBTQIA+ y mujeres, con el fin de restaurar los privilegios de los opresores históricos. Así, esta Sesión Paralela tiene como objetivo reunir investigaciones teóricas o empíricas, finalizadas o en curso, destinadas a fortalecer el pensamiento estratégico, para discutir los significados de resistencia, agencia, justicia social, articulados con prácticas y propuestas de educación crítica del lenguaje.

10. De las alfabetizaciones múltiples a las transposiciones: dinámica de los sentidos en la era de los medios digitales

La distribución de las tecnologías digitales en todo el mundo amplía las posibilidades de participación en las formas contemporáneas de construcción de sentido, es decir, a través de los medios digitales se desencadenan otras/nuevas formas y prácticas sociales. Uno de los principales vehículos de la expansión de estas prácticas sociales de comunicación mediadas por lo digital es el teléfono móvil. A través de un pequeño dispositivo y dotado de una gran potencia informática, se pueden crear sentidos multimodales mediante, por ejemplo, la escritura, el vídeo, los sonidos y las imágenes. El argumento inicial de la pedagogía de las alfabetizaciones múltiples (1996), según el cual era necesario revisar la pedagogía de la alfabetización en función de la incidencia de las tecnologías digitales de la información y la comunicación en las sociedades, sigue siendo actual; sin embargo, ¿hasta qué punto pensar en términos de alfabetizaciones, lenguaje y lengua es suficiente para reconocer, analizar e intervenir en las formas de representación y comunicación del conocimiento mediadas por lo digital? Entendemos que es en esta perspectiva que Cope y Kalantzis (Cope; Kalantzis, 2020; Kalantzis; Cope, 2020) proponen una reflexión sobre los modos de transposición entre las formas que pueden asumir los sentidos en la contemporaneidad. Las propias condiciones sociohistóricas de las sociedades digitales nos llevan a hacer uso de los recursos (ordenadores, teléfonos móviles, los propios resultados de los procesos históricos) que utilizamos para pensar, interactuar y comunicarnos. Según Cope y Kalantzis (2020, p. 40), "estas formas de significado son tipos de acción práctica, cuya forma está determinada por la materialidad de sus medios". Además, también es importante tener en cuenta cómo estos recursos se cruzan con otras "formas" de construcción de sentidos propuestas por los autores, en particular el "objeto", el "cuerpo" y el "espacio", incorporando también reflexiones de otros campos de discusión actuales, como el nuevo materialismo y el posthumanismo. A partir de esta comprensión, podemos ampliar nuestra forma de pensar el escenario mediático actual, más allá de las alfabetizaciones, como asociadas a la lengua y el lenguaje.